Осиянова А.В., Осиянова О.М., Темкина В.Л.
КРЕОЛИЗОВАННЫЕ ТЕКСТЫ В СОВРЕМЕННОМ ЯЗЫКОВОМ ОБРАЗОВАНИИ: ДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ^{[№ 4 ' 2022]}
Глобальные трансформации современного мира затрагивают все сферы жизни, в том числе и систему языкового образования, актуализируя обращение к оригинальным и эффективным средствам управления учебно-познавательной деятельностью учащихся. Особый интерес в данном аспекте обнаруживает потенциал креализованных текстов, которые, визуализируя информацию, обеспечивают адекватность ее смыслового восприятия, расширяют спектр фоновых знаний, способствуют усвоению лексико-грамматического материала, помогают запускать механизм вербальной коммуникации.
Теоретическое исследование позволило определить креолизованный текст как сложное текстовое образование, в котором вербальные и невербальные элементы сочетаются в единое визуальное, структурное, смысловое и функциональное целое, обращенное к комплексному воздействию на адресата. К креолизованным текстам относятся научно-технические, газетно-публицистические и иллюстрированные художественные тексты, тексты-инструкции, комиксы, афиши, открытки, плакаты, тексты рекламы. Базовый функционал невербальной составляющей креолизованных текстов представлен информативной, аттрактивной, эстетической, экспрессивной и коммуникативной функциями. Согласно объему передаваемой информации и роли изображения креализованные тексты классифицируются на репетиционные, аддитивные, выделительные, оппозитивные, интегративные и изобразительно-центричные. Степень связи изображения и вербальной части текста служит основанием для определения текстов с нулевой, частичной или полной креолизацией.
В ходе опытной работы выявлено, что дидактический потенциал комиксов в современном языковом образовании на начальном этапе обучения иностранному языку выражается в возможностях их использования для создания у учащихся эмоционального образа изучаемой темы. Благодаря объединению зрительных и слуховых образов в единую систему увеличивается скорость восприятия и понимания речи. Целесообразно отобранные иноязычные комиксы способствуют адекватному пониманию их содержания, расширению активного и потенциального словаря учащихся, формированию лексико-грамматических навыков. Исследованием установлено, что вербальные опоры комикса стимулируют развитие умений выражать собственное мнение, выбирать адекватные способы решения коммуникативно-речевых и познавательных задач. Комикс представляется средством повышения мотивации к изучению иностранного языка, формирования лингвострановедческой и социокультурной компетенции, стремления учащихся к самообразованию.

Чарикова И.Н., Осиянова О.М.
ЭПИСТЕМИЧЕСКИЙ СТИЛЬ КОММУНИКАТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СУБЪЕКТОВ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ^{[№ 3 ' 2021]}
Современные технологии организации проектной деятельности основаны на интерактивном общении и групповом взаимодействии специалистов, имеющих различные профессиональные специализации. Реализация инновационной, уникальной по своей сути проектной деятельности, не может осуществляться в замкнутом пространстве вне взаимодействия субъектов этой деятельности. Пространство группового целевого обмена информацией обусловлена нестабильностью ситуации вхождения личности в многомерное, динамичное пространство повсеместной глобализации и цифровизации, требующее способности личности адекватно реагировать и отвечать на изменения в профессиональной деятельности, социуме, мире.
Предметом обсуждения многих педагогических исследований, посвященных концепции коммуникативного образовательного взаимодействия является актуализация процесса интеграции и взаимопроникновения знаний в продуктивном диалоге субъектов практико-ориентированной деятельности. В этой связи актуальной педагогической задачей является определение сущностных характеристик и роли эпистемического стиля в коммуникативном взаимодействии субъектов проектной деятельности.
Нами установлено, что в основе эпистемического стиля коммуникативного взаимодействия лежит грамотно выстроенный диалог, учитывающий профессионально-ценностные и личностные ориентации субъектов. Выявлено, что эпистемический стиль неразрывно связан с когнитивными структурами личности и выступает характерной особенностью познавательного, личностного отношения к деятельности по преобразованию мира и самого себя, готовит будущих инженеров к вхождению в многомерное, динамичное, социо-культурное пространство, чтобы адекватно реагировать на изменения профессиональной деятельности, условий труда, отношений.

Осиянова А.В., Муратова Н.А.
РАЗВИТИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИГРОВЫХ ПРИЛОЖЕНИЙ ^{[№ 1 ' 2021]}
Стандарты современного высшего образования определяют требования к подготовке выпускника вуза, владеющего иностранным языком и компетентного в сфере межкультурной коммуникации. В связи с этим в области лингвистического образования актуализируется обращение к инновационным технологиям, обеспечивающим совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции и повышение мотивации к овладению иностранным языком. Особый интерес для исследователей представляет лингводидактический потенциал игровых приложений.
Иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой способность и готовность студента осуществлять иноязычное межкультурное и межличностное общение в вариативных аутентичных сферах и ситуациях. Развитие языкового, речевого, социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычной коммуникативной компетенции предполагает углубление знаний, формирование навыков и умений о всех видах речевой деятельности средствами репродуктивных, проблемно-поисковых, проектных и игровых методов обучения. Обучение через игру средствами современных игровых приложений создает комфортную среду для деятельностного овладения изучаемым языком. В ходе наблюдений и опытной работы нами выявлен лингводидактический потенциал игровых приложений Memrise; The Phrasal Verbs Machine; Quizlet; Words, Sounds: Pronunciation App; Learn English with SpeakingPal в лингвистическом образовании студентов, который выражается в возможностях их применения в целях целенаправленного усвоения лексико-грамматического материала и его дальнейшего применения в иноязычной речевой деятельности, обеспечивая развитие всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Выбор игровых приложений обусловлен учетом возрастных особенностей студентов, их познавательными интересами, уровнем владения иностранным языком, спецификой интеграции синхронной и асинхронной самостоятельной работы. Исследованием установлено, что положительный эффект применения рассмотренных игровых приложений в развитии иноязычной коммуникативной компетенции проявляется в успешном овладении языковым материалом, развитии коммуникативных умений, повышении мотивации к образовательному процессу в целом.

Осиянова О.М., Демина В.Д.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МНЕМОТЕХНИКИ В ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ СТУДЕНТОВ ^{[№ 3 ' 2020]}
Требования и стандарты современного общества в сфере лингвистического образования определяют обращение к средствам модернизации образовательного процесса высшей школы посредством технологических инноваций, способствующих усвоению большого объема знаний в области лексики, фонетики, грамматики и других аспектов языковой системы, необходимых для формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Особый интерес в данном случае представляет дидактический потенциал специальных методов и приемов мнемотехники, которые активизируют воображение и ускоряют процесс запоминания лексико-грамматического материала, обеспечивая повышение качества лингвистического образования студентов. Теоретическое исследование позволило определить мнемотехнику как искусство запоминания, совокупность способов и приемов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций; специально усвоенные стратегии, помогающие запоминанию, хранению информации и воспроизведению ее из памяти. Принцип работы мнемотехники основывается на создании в сознании человека образов и ассоциаций новой информации. Мнемотехнические методы делятся на пять классов: лингвистические, пространственные, зрительные, вербальные и методы физической реакции. В образовательной практике используется метод фонетических ассоциаций, метод взаимодействия всех ощущений, группировки, договорки, рифмовки, свободные ассоциации, мнемофраза. В ходе опытной работы выявлено, что дидактический потенциал мнемотехники в лингвистическом образовании студентов выражается в возможностях ее использования для облегчения целенаправленного запоминания лексико-грамматического материала и его дальнейшего применения на практике. Мнемотехника позволяет связать значение лексической единицы или грамматического правила с их звучанием и обеспечить долговременное запоминание. Дидактический потенциал мнемотехники в лингвистическом образовании студентов обусловлен учетом возрастных особенностей развития и функционирования памяти, степенью интеллектуального развития студентов, уровнем владения иностранным языком, спецификой языкового материала, условиями обучения, уровнем компетентности преподавателя. Исследованием установлено, что положительный эффект применения мнемотехники выражается в успешном формировании лингвистического компонента иноязычной коммуникативной компетенции, развитии воображения, улучшении памяти, повышении мотивации к образовательному процессу в целом.

Ольховая Т.А., Осиянова О.М., Темкина В.Л.
СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В КОНТЕКСТЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ^{[№ 5 ' 2019]}
Современные образовательные тенденции, неразрывно связанные с процессами, происходящими в социально-политической и экономической жизни мирового сообщества, диктуют обращение к модернизации технологической составляющей высшего профессионального образования с целью подготовки конкурентоспособного специалиста, умеющего противостоять нестандартным ситуациям, способного к продуктивной деятельности и ценностно-смысловой самоорганизации поведения. Феномен субъектности студента, будучи тесно связанным с ценностными характеристиками личности и способностями к самоорганизации, стал необходимым социальным требованием к специалисту в современном мире. Это, в свою очередь, обуславливает обращение к субъектно-ориентированным технологиям профессионального образования, определению их роли и функций.
Теоретическое исследование позволило обозначить историческую роль университетов и сущностные характеристики образовательной среды вуза, выступающей фактором формирования субъектности студентов. Особое внимание в контексте высшего профессионального образования уделяется анализу эффективности применения субъектно-ориентированных образовательных ситуаций, направленных на достижение студентом собственного образовательного результата в ходе специально организованной самостоятельной практической деятельности. Субъектно-ориентированные ситуации понимаются нами как специально конструируемые педагогические ситуации, актуализирующие проявление субъектных качеств, востребующие субъектный опыт, обладающие большим потенциалом для проявления субъектности студента. Цикл образовательной ситуации включает в себя базовые технологические элементы: мотивацию к деятельности, постановку проблемы, личное решение проблемы, представление образовательных продуктов, рефлексию результатов.
В ходе исследования выявлены основные признаки субъектно-ориентированных образовательных ситуаций: естественность возникновения; отсутствие принуждения студентов к участию в них; обеспечение психолого-педагогических условий, стимулирующих субъектную активность. Предложена классификация, включающая проблемные, рефлексивные, креативные и коммуникативные ситуации, ситуации свободного выбора и самоорганизации. Опытная работа позволила утверждать, что способами поведения студента в субъектно-ориентированных ситуациях выступает обретение субъектности или ее утрата. Ходом исследования доказано, что субъектно-ориентированные технологии профессионального образования обладают возможностями для реализации сущностных потребностей личности в познании и понимании мира и себя, самореализации, самосозидании, рефлексии, обеспечивают определение жизненно важных ценностных ориентаций.

Осиянова О.М., Кононова М.С.
ТЕАТРАЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ^{[№ 4 ' 2019]}
Требования и стандарты, диктуемые мировой образовательной системой, определяют обращение к средствам модернизации образовательного процесса высшей школы посредством современных педагогических технологий. Особый интерес представляют технологии, стимулирующие творческую активность студентов, способствующие раскрытию их внутреннего потенциала, который является залогом успешной профессиональной реализации в любой сфере. Это, в свою очередь, обуславливает обращение к театральной технологии.
В рамках настоящего исследования театральная технология понимается как совокупность театрально-педагогических методов, средств, форм художественно-эстетического взаимодействия, составляющих целостную систему и нацеленных на раскрытие творческого потенциала индивида в образовательном процессе высшей школы. Особые формы театрального взаимодействия преподавателя и студентов способствуют активизации речемыслительной деятельности личности. Лингводидактический потенциал театральной технологии выражается в возможностях ее применения в ходе лингвистического образования студентов. Анализ лингводидактической и психолого-педагогической литературы, а также авторский опыт свидетельствуют об эффективности применения театральной технологии в лингвистическом образовании студентов, что обуславливает ее практическую значимость.
Реализация театральной технологии в процессе обучения иностранному языку осуществляется в четыре этапа (подготовительный, содержательный, этап публичного представления, рефлексивный). Последовательность этапов и их взаимосвязь обеспечивает не только закрепление сформированных навыков и совершенствование умений иноязычной речевой деятельности, но также развитие способностей использовать и распознавать элементы тактильного поведения, самостоятельную работу над образом, оценку всех обстоятельств, составляющих основу коммуникативной ситуации. Интерактивное иноязычное взаимодействие способствует выработке тактики построения иноязычного общения с учетом складывающихся отношений, характера партнеров. Положительный эффект применения театральной технологии в образовательном процессе высшей школы выражается в формировании всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, становлении системы моральных ценностей, повышении мотивации и творческой инициативы, детерминации поведения в поликультурном пространстве, а также в актуализации знаний, умений, навыков в контексте иноязычного интерактивного взаимодействия.

Осиянова А.В.
ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЕ ПОРТФОЛИО КАК СРЕДСТВО РЕФЛЕКСИВНОЙ ОЦЕНКИ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТА-ФИЛОЛОГА ^{[№ 2 ' 2017]}
Обновление стратегий подготовки специалистов, готовых к реализации своих профессиональных умений, социально активных, компетентных, способных к эффективному межличностному взаимодействию, требует адекватных средств самооценки уровня лингвокоммуникативной культуры, выступающей показателем развития субъектов вербальной деятельности. Представленное в статье лингвокоммуникативное портфолио рассматривается в качестве средства рефлексивной оценки учебных достижений студента-филолога, изучающего иностранный язык. Лингвокоммуникативное портфолио представляет собой личный документ, позволяющий студенту самостоятельно определять свой уровень лингвокоммуникативной культуры, научиться адекватно оценивать учебные достижения, видеть цель овладения лингвокоммуникативной культурой, строить индивидуальный маршрут её совершенствования. Выступая средством контроля и оценки конкретных результатов обучения, лингвокоммуникативное портфолио ориентировано на систематизацию опыта овладения лингвокоммуникативной культурой и оказания помощи студенту-филологу при самоанализе и самооценке своей учебной деятельности: что уже достигнуто, каковы его потенциальные возможности. Структурными элементами лингвокоммуникативного портфолио являются: таблица самооценки лингвокоммуникативной культуры студента, контрольные листы для самооценки, индивидуальная программа совершенствования лингвокоммуникативной культуры, впечатления студента от работы с лингвокоммуникативным портфолио. Листы для самооценки соответствуют трём уровням лингвокоммуникативной культуры, по которым осуществляется самооценка: А (воспроизводящий), В (воспроизводяще-творческий), С (творческий). Для каждого из трёх уровней в лингвокоммуникативном портфолио студентам-филологам предлагаются целостные дескрипторы согласно показателям эмотивного, когнитивного, деятельностного и рефлексивного компонентов лингвокоммуникативной культуры, которые могут быть использованы в качестве руководства для педагогов, осуществляющих формирование лингвокоммуникативной культуры в образовательном процессе вуза. Отмечается значимость осмысления студентом полученного опыта рефлексивной деятельности в формировании лингвокоммуникативной культуры на предметном содержании изучаемых дисциплин. Сформулированы условия, позволяющие с помощью лингвокоммуникативного портфолио индивидуализировать процесс формирования лингвокоммуникативной культуры студента-филолога на иностранном языке.

Осиянова О.М.
СИСТЕМА МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПАРАДИГМЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ^{[№ 2 ' 2017]}
Одной из главных задач современного университетского образования является подготовка выпускников с высоким уровнем профессиональной компетентности и всестороннего личностного развития. Система методического сопровождения самостоятельной работы студентов-филологов являет собой феномен, помогающий развитию личности, способной учиться всю жизнь, самостоятельно обогащая спектр своих знаний и опыт практической деятельности. Самостоятельная работа студентов определена как планируемая работа, осуществляемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия. Её характеризует присутствие собственной познавательной потребности и мотивов, собственный режим работы, самоконтроль, свобода выбора места и времени выполнения. С целью управления самостоятельной работой студентов-филологов, обеспечения её целенаправленности, непрерывности и результативности разработана система методического сопровождения. Предлагаемая система включает преподавателей и студентов, цель, содержание, методы, формы, средства, деятельность субъектов образовательного процесса. Система является открытой, динамичной, целенаправленной, антропоцентричной, сложной, самоуправляемой. Управление самостоятельной работой со стороны преподавателя и самоуправление — со стороны студента осуществляется с помощью целесообразных ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов), выступающих инструментальной ориентировочной основой, обеспечивающей переход студентов от пассивной формы обучения к активной. Присвоение студентами системы ориентиров проходит в три этапа: ориентировка преподавателем в условиях самостоятельной работы, совместное обсуждение вариантов использования ориентиров, самостоятельное построение системы ориентиров в соответствии с поставленной задачей. Важную роль в развитии умений самостоятельной работы занимают коллективные занятия во внеучебное время, сотрудничество «по горизонтали» и адекватная оценка полученных результатов. Отмечается значимость опорных дидактических материалов, сформулированы условия эффективности их использования в управлении самостоятельной работой студентов на основе ориентиров. Система методического сопровождения самостоятельной работы студента, ориентированная на «рефлексивное» управление (самоуправление) имеет принципиальное значение для эффективного усвоения предметных знаний.

Осиянова О.М., Вдовиченко М.С.
РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАЧ ^{[№ 9 ' 2016]}
Современные тенденции развития образования вносят изменения в требования к подготовке специалистов, осуществляющих профессиональную деятельность в области иностранного языка и зарубежной филологии. Способность свободно ориентироваться в иноязычной среде и умение адекватно реагировать в различных ситуациях актуализируют проблему развития интерактивного взаимодействия студентов. Интерактивное взаимодействие рассматривается в статье как способ познания, который осуществляется в формах совместной деятельности обучающихся, когда участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются мнениями, информацией, совместно моделируют ситуации, обсуждают спорные вопросы. Основу интерактивного взаимодействия составляют четыре группы интерактивных умений: коммуникативные, креативные, рефлексивные, коммуникативные умения интерактивной направленности. Умения интерактивного взаимодействия требуют систематического и последовательного развития. Важное место в развитии интерактивных умений занимают технологии и методики интерактивного обучения. Технологической единицей развития интерактивных умений в настоящем исследовании выступает коммуникативная задача. Коммуникативная задача определяется как функциональная единица межкультурной коммуникации, реализующаяся в процессе коммуникации посредством речевой деятельности. Основными целями коммуникативной задачи являются передача сообщения и воздействие на слушателя. Коммуникативная задача характеризуется намерением, целью, условием, процессом решения и результатом. В статье названы четыре группы коммуникативных задач: описание, объяснение, доказательство, убеждение. Коммуникативные задачи на описание, объяснение, доказательство, убеждение служат средством развития интерактивных умений, которое осуществляется в ходе ориентировочной деятельности студентов посредством системы ориентиров (цели, принципов, знаний, опыта, стимулов). При этом система ориентиров выступает инструментальной основой решения коммуникативных задач и играет значимую роль в управлении интерактивным взаимодействием при переходе от пассивной формы обучения к активной. В заключение отмечается, что многократное участие студентов-филологов в решении коммуникативных задач эффективно в развитии целого ряда интерактивных умений, что подтверждено опытной работой авторов.

Осиянова О.М., Пфейфер М.А.
РАЗВИТИЕ ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ УЧАЩИХСЯ В КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБРАЗОВАНИИ ^{[№ 2 ' 2015]}
Компетентностно-ориентированное образование вносит изменения в определение требований к подготовке специалиста, его профессиональным и личностным качествам, компетенциям в общении и социальном взаимодействии. Для результата образования становится важным не только что знает будущий специалист, но и как он может действовать. При этом очевидно, что развитие умений интерактивного взаимодействия должно начинаться в школе, когда происходит формирование основных личностных качеств учащихся, и продолжаться в вузе средствами интерактивных технологий обучения. Рассмотрим сущность интерактивного взаимодействия, условия и способы его развития в компетентностно-ориентированном образовании школы и вуза. Интерактивное взаимодействие определяется как процесс совместной деятельности, который имеет общую цель, ожидаемый результат, планирование, контроль. Условиями осуществления интерактивного взаимодействия выступают равноправные партнерские отношения, умение слушать и слышать, активность участников и др. Формой интерактивного взаимодействия становится образовательный диалог, в рамках которого происходит взаимообмен информацией, взглядами, мнениями и формирование социального опыта, ведущего к преобразованию субъекта учебной деятельности. Важное место в развитии интерактивного взаимодействия учащихся занимают технологии интерактивного обучения, требующие пересмотра деятельности педагога, выступающего организатором самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Умения интерактивного взаимодействия требуют систематического последовательного развития, которое может осуществляться на основе системно-субъектно-ориентационного подхода в ходе ориентировочной деятельности учащихся посредством системы ориентиров (целей, принципов, знаний, опыта, стимулов). Система ориентиров играет значимую роль в управлении интерактивным взаимодействием при переходе от пассивной формы обучения к активной. Развитие интерактивного взаимодействия предполагает три этапа: ориентационный, координационный, самостоятельной деятельности. В заключение отмечается важность рефлексии в развитии интерактивного взаимодействия и перечисляется ряд умений, приобретаемых школьниками и студентами в процессе целенаправленной работы.

Осиянова О.М., Темкина В.Л., Осиянова А.В.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ МАРКЕР-ТЕХНОЛОГИИ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ^{[№ 2 ' 2014]}
В статье рассматривается инновационная педагогическая технология как средство формирования лингвокоммуникативной культуры студента. Ее инструментальную основу составляет система аксиологических маркеров. Выявляются возможности данной технологии на дидактическом, развивающем и личностном уровнях.

Осиянова А.В.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА: ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ^{[№ 2 ' 2013]}
В статье представлен подход, обоснованы принципы и правила формирования лингвокоммуникативной культуры студента. В качестве теоретико-методологической основы исследования избран субъектно-деятельностный подход, представляющий собой интеграцию субъектно-ориентированного и деятельностного подходов.

Осиянова О.М., Платова Е.Д.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОПЫТА ИНТЕРАКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СТУДЕНТОВ ^{[№ 2 ' 2013]}
В статье рассматриваются подходы, принципы и правила формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов. В качестве теоретико-методологической основы принимается системно-субъектно-ориентационный подход, представляющий собой интегративное объединение системного и субъектно-ориентационного подходов.

Осиянова О.М., Темкина В.Л.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ МОДУЛЬНЫХ КОМПЕТЕНТНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ ФИЛОЛОГОВ ^{[№ 11 ' 2012]}
Рассмотрены вопросы, связанные с технологическими аспектами разработки компетентностно-ориентированных модульных образовательных программ подготовки бакалавров и магистров филологии, обосновывается алгоритм действий и содержание основных этапов проектирования программ.

Осиянова А.В.
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА ВУЗА ^{[№ 2 ' 2012]}
В статье рассмотрена технология формирования лингвокоммуникативной культуры студента, представляющая собой комплекс методов, форм и средств, а также систему действий субъектов целостного педагогического процесса, направляющих развитие их лингвокоммуникативной культуры.