Просвиркина И.И., Куликова Е.Ю., Фролова А.М., Яхно М.Д.
МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ СИНТЕТИЧЕСКИМ ВИДАМ РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ПРИМЕНЕНИЕМ МЕТОДА «МОБИЛЬНОЕ ВИДЕО» ^{[№ 4 ' 2022]}
В настоящее время много пишут и говорят об оптимизации образовательного процесса с использованием новых технологий, моделей, методов, приёмов, форм, появление которых обусловлено новой реальностью, современной образовательной средой. Мы предлагаем модель обучения синтетическим видам речевой деятельности, в рамках которой применяется метод «мобильное видео», для использования при обучении русскому языку иностранных студентов. Разработка модели обучения синтетическим видам речевой деятельности обусловлена тем, что современное образовательное пространство диктует новый подход к выбору учебного материала, в качестве которого всё чаще используются различные тексты сетевого дискурса. Таким образом, поиски способов работы с текстами сетевого дискурса, приводят к созданию новых эффективных методов и приёмов (например, метода «мобильное видео»), которые позволяют создать гибкую модель, способствующую формированию в рамках одного урока одновременно навыков различных видов речевой деятельности. «Мобильное видео» нами определяется как метод, позволяющий преподавателю вовлекать обучаемого в «живое», реальное общение, стирая границы между говорением, слушанием, чтением и письмом. Таким образом, основой модели обучения синтетическим видам речевой деятельности, построенной на алгоритмах, включающих различные приёмы работы с текстами сетевого дискурса, направленных на одновременное формирование навыков устной и письменной речи, является метод «мобильное видео». Данная модель способствует формированию коммуникативной компетенции при обучении иностранцев русскому языку с помощью традиционных и новых методов и приёмов обучения, таких, как: мобильное видео, голосовое сообщение, комментарии в соцсетях, публикация поста, составление субтитров к видео, работа с гиперссылками и т. д. Предлагаемая модель обучения синтетическим видам речевой деятельности апробирована и результаты опытного обучения показывают, что применение предлагаемой модели способствует формированию навыков, необходимых для коммуникации в естественной языковой среде, а также позволяет эффективно организовывать учебную деятельность с использованием потенциала информационно-коммуникативного пространства. Ключевые слова: модель обучения синтетическим видам речевой деятельности, метод «мобильное видео», обучение русскому языку как иностранному, информационно-коммуникативное пространство.

Просвиркина И.И., Фролова А.М.
ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННЫХ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ С ПРИМЕНЕНИЕМ МОБИЛЬНОГО ВИДЕО ^{[№ 5 ' 2020]}
Теоретической базой идеи создания и внедрения метода «мобильное видео» в процесс обучения иностранных студентов является современная образовательная среда, появление новых средств наглядности и поиски подходов к работе с этими средствами. Данный метод обучения может быть реализован не только для организации учебного процесса, но и для координации самостоятельной работы студента. Внедрение в процесс обучения различных видов мобильного видео (видеообзор, видеомонолог, видеодиалог, видеополилог) осуществляется в соответствии с алгоритмом, позволяющим структурировать организацию совместной работы преподавателя и студентов при создании данного образовательного продукта. Алгоритм работы преподавателя и студентов при создании творческого произведения с помощью мобильных устройств может использоваться для обучения различным видам речевой профессиональной деятельности, особенно при обучении письму и говорению, которые являются приоритетными видами речевой деятельности для будущего специалиста. Методика создания профессионального мобильного видео состоит из двух этапов: подготовительного (организуется на уроке) и пошагового создания студентом по инструкции учебного видео продукта, заполнения бланка медицинской карты и последующего самоанализа учебной деятельности. В структуру подготовительного занятия входят преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный этапы, на которых студентам предлагаются различные упражнения, обогащающие их речь общеупотребительной и профессиональной лексикой, обучающие трансформации разговорной речи в профессиональную речь врача. Затем пошагово студенты создают мобильное видео, пользуясь инструкцией: вначале пишется сценарий, который обсуждается с преподавателем, затем студент приступает к работе над созданием собственного учебного продукта. В процессе работы над созданием мобильного видеоможно реализовать различные учебные задачи: актуализировать и расширить словарный запас, научить создавать профессиональный монолог и диалог, облегчить восприятие речи на слух и т.п. Применение профессионального мобильного видео в образовательном процессе прошло апробацию на базе кафедры русского языка Оренбургского государственного медицинского университета, результаты которой показали, что метод «мобильное видео» позволяет оптимизировать процесс обучения иностранных студентов-медиков.

Просвиркина И.И., Куликова Е.Ю., Кулешова Р.В.
ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЭТНОМЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КАК СПОСОБ ЛИНГВОКУЛЬТУРНОЙ АДАПТАЦИИ ТРУДОВЫХ МИГРАНТОВ ^{[№ 1 ' 2020]}
Россия, как современное экономически развитое государство, сталкивается с необходимостью лингвокультурной адаптации мигрантов, которая невозможна без знания русского языка и культуры. Более того, мигранту необходимо в краткие сроки пройти государственное тестирование — комплексный экзамен, a один из модулей — русский язык. Экзамен не всегда можно сдать без предварительной подготовки.
В результате исследования установлено, что «портрет» современного мигранта существенно изменился за последнее десятилетие. Он значительно «помолодел», поэтому у приезжающего в Россию для работы молодого человека уже отсутствует понимание «общей страны». Образовательная система России ему незнакома. Мотивация к изучению каких-либо «наук» отсутствует, так как основная цель его приезда — осуществление трудовой деятельности. Для оказания профессиональной лингвометодической помощи трудовым мигрантам из Республики Таджикистан нами сконструирована этнометодическая модель. Модель опирается на факторы, которые позволяют определить подход, выработать стратегию, отобрать дидактический материал, выбрать методы и приёмы. Такими факторами являются личность обучаемого, уровень его образования, этнопсихологические особенности, ментальность. Основным подходом, легшим в основу модели обучения трудовых мигрантов из Республики Таджикистан, стал этнометодический, ведущими принципами которого принято считать учёт национальной ментальности, культурных ценностей и особенности языка обучаемых. При создании обучающей модели были использованы две лингвообразовательные технологии: традиционная и смешанного обучения. Благодаря технологии смешанного обучения создан и внедрён в образовательный процесс интернет ресурс ЭЛОК — этнолингвистический онлайн-курс. Потенциал ресурса позволяет мигранту воспользоваться учебными материалами в удобное для него время.
Эффективность этнометодической модели обучения трудовых мигрантов из Республики Таджикистан, её роль для интеграции в современное российское общество подтверждена результатами опытного обучения и результатами государственного тестирования. Эффективный результат позволяет говорить о необходимости создания национально-ориентированных программ лингвокультурной адаптацией иностранных граждан.

Просвиркина И.И., Ольшевская Ю.В., Омельченко Ю.В.
КОМБИНИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ ОБУЧЕНИЯ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ^{[№ 4 ' 2019]}
В связи с активным использованием в образовательном пространстве различных современных технологий, а также с дискуссионностью данной проблемы нами предлагается описание оригинального урока, в котором активно используются в рамках одной учебной темы различные традиционные и новые формы и методы. При разработке данного урока был использован опыт зарубежных и отечественных ученых по использованию современных интенсивных технологий, которые подверглись творческой переработке.
Урок «Знакомство с городом Оренбургом» состоит из двух компонентов: реальной экскурсии и урока-экскурсии. При проведении экскурсии по городу Оренбургу преподаватель рассказывает о главной улице города и некоторых достопримечательностях, то есть аудирование предшествует последующему чтению, письму и устной речи. После экскурсии проводится урок, композиция которого традиционна для занятий по русскому языку как иностранному, но в процесс учебной деятельности вводятся элементы современных технологий (интерактивного обучения, ментальных карт, работы в парах). Стержнем урока является интерактивная ментальная карта, которая позволяет организовать работу учащихся в определенной последовательности. Начинается работа с чтения текста «Башня с часами», беседы по содержанию текста и выполнение упражнения, проверяющего, как студент усвоил содержание информации. Далее проводится аудирование по тексту «Оренбургский губернаторский музей», затем — работа в парах по текстам «Оренбургский драматический театр им. Горького» и «Беловка». Итогом работы на уроке является создание поста в Инстаграме о достопримечательностях города Оренбурга.
Таким образом, данный урок основан на традициях методики РКИ, но учитывает требования сегодняшнего дня. Именно соединение традиционного и нового позволит на уроках русского как иностранного эффективно формировать умения и навыки, необходимые для коммуникации на русском языке.

Просвиркина И.И., Урюпина Т.М.
ОБОГАЩЕНИЕ РЕЧИ ИНОСТРАНЦЕВ ЛЕКСИКОЙ С КУЛЬТУРНОЙ СЕМАНТИКОЙ КАК СПОСОБ ФОРМИРОВАНИЯ РУССКИХ КУЛЬТУРНЫХ ПАТТЕРНОВ ^{[№ 2 ' 2019]}
Одной из проблем современной методики преподавания русского языка, в частности русского как иностранного, является методика обогащения речи учащихся лексикой с культурной семантикой. Решение данной проблемы позволяет сформировать в языковом сознании обучаемого русские культурные паттерны. В данной работе проанализированы и систематизированы лексические единицы, обладающие культурной семантикой, с которыми иностранные обучающиеся сталкиваются на I и II сертификационных уровнях, представляющие для иностранного студента определенные сложности для их адекватного понимания.
В исследовании проведен анализ лексического минимума (элементарного, базового, I и II сертификационных уровней), тематически систематизированы и описаны лексические единицы, обладающие культурной семантикой. Проведенный анализ позволяет эффективно организовать обогащение речи обучаемых культурно маркированными лексическими единицами.
Анализ лексического минимума приводит авторов к мысли о необходимости: 1) систематизации и описания лексических единиц с культурной семантикой; 2) пропедевтической работы, способствующей обогащению речи иностранных учащихся лексическими единицами, обладающими культурной семантикой уже на элементарном и базовом уровне; 3) разработки методики введения слов, наполненных «культурными смыслами», в учебный процесс и в речевую практику.
Тематически сгруппированные лексические единицы позволяют организовать обогащение речи иностранных учащихся следующим образом: 1) вначале происходит знакомство с современным значением слова (если слово многозначное — учащегося знакомят вначале с тем значением, которое имеет аналог в языке обучаемого); 2) затем предлагаются тексты, в которых данное слово имеет культурный подтекст.
Практическая ценность данного исследования заключается в том, что обогащение словаря иностранных студентов лексикой с культурной семантикой важно для адекватного понимания смысла русского высказывания (устного или письменного). Обучая иностранцев русскому языку, мы вводим в их речь (устную или письменную) лексические единицы, которые могут обладать дополнительным значением, не всегда отраженным в толковых словарях русского языка.

Просвиркина И.И., Стулей О.В.
ОБУЧЕНИЕ КИТАЙСКОМУ ЯЗЫКУ ПРИ ПОМОЩИ МЕНТАЛЬНЫХ КАРТ ^{[№ 4 ' 2018]}
Для систематизации смысла письменного знака китайского языка и формирования китайских паттернов необходимо использовать современные технологии, методы. Одним из таких способов эффективного обучения являются ментальные карты. Поэтапное введение в процесс обучения технологии ментальных карт позволяет объяснять значение китайских лексических единиц, обогащать ими речь учащихся и структурировать эти понятия.
Внедрение данной технологии в методику преподавания китайского языка позволяет не просто учить, но и «открывать» скрытые культурные смыслы китайских знаков, анализировать системные связи в значении иероглифов; декодировать «культурные коды» китайской культуры. Идея метода заключается в выделении центрального образа (графемы или иероглифа), на основе которого происходит расширение ассоциативных связей, а затем – прецедентных феноменов. Таким образом, поэтапно формируются базовые паттерны китайской культуры.
Обучение китайскому языку при помощи ментальных карт эффективно уже на начальном уровне изучения языка. Формирование системных знаний о лексической единице китайского языка, обогащение словарного запаса учащихся с помощью ментальных карт включает в себя четыре фазы: формирование семантического ядра графемы (иероглифа), расширение семантического поля графемы (иероглифа), формирование ассоциативных и прецедентных связей и контроль.
Использование технологии ментальных карт при обучении китайскому языку позволяет осознать системные связи иероглифов в тексте. По мере формирования ментальной карты происходит естественное «вживание» в культуру китайского языка. Следовательно, применение ментальных карт как метода обучения способствует формированию «новой» языковой личности.

Просвиркина И.И., Дровненко Ю.Д.
МЕНТАЛЬНЫЕ КАРТЫ КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ВТОРИЧНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ ^{[№ 3 ' 2018]}
В статье рассматривается проблема формирования вторичной языковой личности с помощью новых технологий, в частности технологии ментальных карт, которая в последние годы приобретает популярность в различных сферах преподавательской деятельности. Авторы предлагают применять данную технологию при обучении русскому языку как иностранному, потому что считают, что если культура обучаемого и культура изучаемого языка не идентичны друг другу, то «принятию» чужих ценностей будет способствовать обогащение словаря концептами, которые можно доступно зафиксировать с помощью ментальных карт.
Авторы предлагают данную работу начинать проводить уже на элементарном уровне, формируя ядро семантического поля, которое последовательно расширяется от этапа к этапу и, фактически, формируется к первому сертификационному уровню. В статье приводится образец ментальной карты, на которой показана поэтапная работа над одной из лексических единиц.
В заключение авторы приходят к выводам, что ментальные карты не только формируют вторичную языковую личность, но и позволяют отследить изменения в когнитивном и языковом сознании и внести, если необходимо, коррективы. Использование технологии ментальных карт является перспективной как для формирования вторичной русской языковой личности на занятиях по русскому как иностранному, так и для организации самостоятельной работы студентов, а также может применяться как форма контроля.

Просвиркина И.И., Яхно М.Д.
МЕТОДИКА РАБОТЫ С СОВРЕМЕННЫМ ПОЛИТИЧЕСКИМ ТЕКСТОМ НА ЗАНЯТИЯХ С ИНОСТРАНЦАМИ ^{[№ 8 ' 2016]}
В данной статье авторы рассуждают о значимости дидактического материала, в частности текста, на занятиях обучения чтению с иностранными студентами. Немаловажно, что в статье предпринята попытка определения критериев полезности и значимости того или иного текста, способного выступать в роли дидактического материала. На основе выдвинутых критериев авторы приходят к выводу, что на занятиях с иностранцами необходимо вводить в качестве дидактического материала современный политический текст (на примере текстов из еженедельной газеты «Аргументы и факты»). На основе анализа политических текстов авторами предложена методика работы на занятиях по чтению с иноязычными студентами, которая рассчитана на учащихся, достигших базового сертификационного уровня (ТБУ), первого сертификационного уровня (ТРКИ-1) и выше. В статье же предлагается методика работы с политическими текстами при обучении изучающему чтению. Идея методики заключается в поэтапном анализе: во-первых, в системе вопросов, выявляющих понимание ключевых положений текста, выясняющих смысл по абзацам и подводящих учащихся к определению главной мысли текста; во-вторых, в обогащении речи учащихся с опорой на смысловые связи слова в каждом определенном контексте. Методика рассчитана на применение среди иноязычноговорящих учащихся, достигших базового сертификационного уровня (ТБУ), первого сертификационного уровня (ТРКИ-1) и выше. Авторы считают, что разработанная методика предтекстовой работы на занятиях по чтению позволит расширить лингвокультурологические знания учащихся, повысить степень владения русским языком.

Просвиркина И.И., Яхно М.Д.
ЛЕКСИЧЕСКАЯ ЭКСПЛИКАЦИЯ КОНЦЕПТА "ПАТРИОТИЗМ" В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ ^{[№ 11 ' 2015]}
В современной науке активно исследуется языковое сознание, которое представляет собой изменяющуюся категорию. Изменение в языковом сознании носителей русского языка можно проследить, проанализировав изменения в смысловой наполненности концептов, лексических единиц и т. д. Исследуются качественные изменения в языковом сознании молодежи на примере диахронического анализа концепта "патриотизм". В качестве метода выбран ассоциативный эксперимент. При описании эксперимента авторы систематизировали реакции-экспликаторы и сравнили данные Русского ассоциативного словаря под редакцией Ю.Н. Караулова, опубликованного в 2002 году. В языковом сознании носителей языка за пятнадцать лет произошли существенные изменения в отношении понимания концепта "патриотизм". В начале 2000-х годов в языковом сознании практически было разрушено понимание патриотизма как формирующей части общественной и государственной жизни. Об этом свидетельствуют отсутствие экспликаторов, связанных с тематическими группами "малая Родина", "географические реалии". Также в ассоциативных связях начала века прослеживается большое количество негативных, критических оценок, что указывает на утрату положительного значения концепта "патриотизм": любовь к Родине, уважение к ней и стремление делать всё на ее благо. В 2015 году наблюдается увеличение слов-реакций, которые эксплицируют, прежде всего, положительное отношение к Родине. Наблюдается тенденция к росту понимания патриотизма как характеристики личности. Изменилось понимание концепта "патриотизм" в языковом сознании современной молодежи. Именно патриотизм становится "хорошим качеством", критерием воспитания человека в семье и в формировании его ощущения связи с окружающим миром.

Пороль О.А., Просвиркина И.И., Дмитриева Н.М.
МОТИВЫ НАЧАЛА И КОНЦА В БИБЛЕЙСКОМ ДИСКУРСЕ М. ВОЛОШИНА ^{[№ 11 ' 2014]}
В статье рассматривается специфика пространства и времени в библейском дискурсе М. Волошина. Анализ поэтических текстов проведен в семантическом аспекте с применением метода текстовых параллелей. Новым в работе является исследование в творчестве поэта функционирования библейского текста при анализе пространственно-временных мотивов начала и конца.

Просвиркина И.И., Луценко Е.А.
ЛЕКСИЧЕСКИЕ ЕДИНИЦЫ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА, ВЫРАЖАЮЩИЕ ПРОСТРАНСТВО (НА МАТЕРИАЛЕ ФИЛОСОФСКОГО ТРАКТАТА "ЧЖУАН-ЦЗЫ") ^{[№ 11 ' 2013]}
Данная статья посвящена анализу лексических единиц, эксплицирующих категорию "пространство", в философском трактате "Чжуан-цзы". Авторы классифицировали и описали группы лексических единиц, с помощью которых китайское языковое сознание рисует пространственные образы. С помощью лингвокультурологического описания выясняется культурная семантика лексических единиц с пространственной семантикой из трактата "Чжуан-цзы", их культурный смысл.

Просвиркина И.И.
"СКРЫТЫЕ СМЫСЛЫ" РЕЧЕВОЙ КОММУНИКАЦИИ ^{[№ 11 ' 2012]}
Поднимается проблема речевого общения, связанная с непониманием смысла высказывания из-за "смысловой безграмотности" коммуникантов, приводящей к коммуникативным неудачам. Вводится в оборот термин-метафора "скрытые смыслы", имея в виду, что смысл высказывания становится "скрытым" для коммуниканта, который не знает лексического значения слов или не понимает культурную семантику слов.

Просвиркина И.И., Левина Е.Н.
УСТНАЯ РЕЧЬ ОРЕНБУРЖЦЕВ В ОЦЕНКЕ МИГРАНТОВ ^{[№ 11 ' 2011]}
Статья посвящена анализу состояния современной устной речи, которая функционирует в определенном коммуникативном пространстве. Данная статья представляет собой лингвистический анализ ответов на предложенные мигрантам вопросы, которые позволяют судить о состоянии устной речи жителей мегаполиса и об оценке устной речи Оренбуржья определенной социальной группой (мигрантами).

Просвиркина И.И.
РЕГИОНАЛЬНОЕ ЯЗЫКОВОЕ СОЗНАНИЕ КАК ОСНОВА МОДЕЛИ РЕГИОНАЛЬНОЙ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ^{[№ 11 ' 2005]}
В статье при анализе терминов "языковая личность", "языковое сознание", "менталитет" обращается внимание на то, что длительные этнические контакты влияют на формирование особого регионального сознания, которое необходимо учитывать при анализе структуры языковой личности. В статье вводится понятие "региональное языковое сознание" и "региональная языковая личность".

И.И. Просвиркина
СУБЪЕКТИВНАЯ МОДАЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ВЫРАЖЕНИЯ ОЦЕНОЧНОСТИ ^{[№ 6 ' 2002]}
В статье рассматриваются языковые средства выражения отношения автора к сообщаемой информации (средства оценки). Особое внимание обращается на модальность, в частности, субъективную модальность, которая, по мнению автора, является средством выражения оценочности на синтаксическом уровне. В статье предпринимается попытка систематизации способов выражения субъективной модальности в русском языке.