Ахмедьянова Г.Ф.
ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ — ИНДИКАТОР ЗАВЕРШЕННОСТИ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ^{[№ 4 ' 2021]}
В настоящее время уровень завершенности вузовской подготовки к дальнейшей профессиональной деятельности можно установить по полноте развития компетенций. Однако развитие компетенций раздроблено по многим дисциплинам и таким способом очень трудно оценить общий прогресс завершенности процесса обучения. С другой стороны, чем ближе к выпуску, тем важнее становятся практические аспекты подготовки. В работе предлагается искать решение этих проблем на пути проведения оценки готовности обучающегося к профессиональной деятельности. В связи с этим рассмотрено толкование термина готовность и предложено оценивать ее вероятностью того, что обучающийся выполнит свое профессиональное назначение в данный момент времени и при данных обстоятельствах. По росту этой вероятности в зависимости от длительности обучения выявляется три типа поведения обучающегося, отличающиеся чередованием интенсивности усвоения знаний, чем наглядно демонстрируется преимущество равномерной без скачков работы обучающегося. Далее признается комплексный характер структуры психологической готовности, включающей в себя разнообразные компоненты, способствующие успешной реализации профессиональной деятельности. Среди них — мотивация, детерминирующая положительное отношение к своей профессии, а также определяемый учебной программой набор универсальных и профессиональных компетенций. При этом подчеркивается, что процесс профессиональной готовности окончательно оформляется и при соответствующих условиях завершается именно в студенческие годы. В итоге подчеркнуто, что завершенность вузовского образования не означает стопроцентную готовность обучающегося к профессиональной деятельности. Поэтому достаточно определить готовность обучающегося по усвоенным знаниям, многообразию развитых умений и заданному количеству приобретенных навыков.

Ахмедьянова Г.Ф., Пищухин А.М.
АНАЛИЗ БАРЬЕРНЫХ ОГРАНИЧЕНИЙ ПРИ УСВОЕНИИ И ПРЕДСТАВЛЕНИИ ЗНАНИЙ ОБУЧАЮЩИМСЯ В ВУЗЕ ^{[№ 3 ' 2021]}
В работе на основе системного подхода анализируются барьеры обучающегося в вузе, мешающие как глубокому усвоению знаний, так и достойному их представлению на различных уровнях контроля. Многоуровневое модельное представление процесса обучения позволяет выявлять узкие места и намечать пути устранения выявленных барьеров. Однако, как показывает этот анализ, самые серьезные барьеры, так же, как и их большое количество все же находятся в голове обучающихся, поэтому почти все педагогические средства преодоления этих барьеров становятся косвенными, убеждающими, заинтересовывающими. С другой стороны, можно представить, конечно, и наказания, главным из которых является лишение стипендии. Выделено несколько уровней передачи профессиональных знаний в зависимости от педагогических средств, которыми это осуществляется. Так теоретические знания передаются путем чтения лекций, умения приобретаются на практических занятиях и лабораторных работах, наконец, навыки вырабатываются в работах с элементами творчества: рефератах, курсовых работах, выпускных квалификационных работах. Переданные знания затем сравниваются с результатами контрольных процедур по соответствующим уровням и только затем определяется степень развития компетенций и общая компетенция обучающегося на самом верхнем уровне. Соответственно корректирующие воздействия с верхних уровней будут зависеть от полученных результатов. Для процесса обучения важно, что барьеры бывают объективные и субъективные. Первая группа барьеров связана с обучающимися инвалидами и лицами с ограниченными возможностями. Поскольку для их обучения имеется арсенал специальных педагогических средств (инклюзивное обучение), в работе исследуются только субъективные барьеры.

Ахмедьянова Г.Ф., Пищухин А.М.
СИСТЕМА КОМПЬЮТЕРНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПРОЦЕССА ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ОЦЕНИВАНИЯ УРОВНЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ^{[№ 2 ' 2018]}
Под диагностическим оцениванием понимается процесс, основанный на методах и последовательных ступенях распознавания уровня компетентности обучающегося в целом или развитости отдельных его компетенций. Диагностическое оценивание можно трактовать как сам процесс распознавания уровня и оценки индивидуальных особенностей обучающегося, включающий целенаправленное изучение личности, истолкование полученных результатов и их обобщение в виде установленного отзыва преподавателя. Поскольку компетентность является абстрактным объектом управления, непосредственное оценивание ее состояния невозможно. Для реального управления процессом оценивания необходимо воздействовать на материальный носитель этого качества — на обучающегося с одновременным созданием одинаковых условий для всех оцениваемых с целью получения объективного результата. В качестве инструментария в системе компьютерной поддержки используются диагностические тесты, признаковое оценивание, оценивание на основе диагностической гипотезы и дифференциальное оценивание. Результаты оцениваются раздельно по показателям эрудированности, творческого потенциала, мотивированности, инициативности, самостоятельности. Затем используется интегральный критерий аддитивного, мультипликативного и смешанного типов. Окончательное оценивание остается за преподавателем. За счет алгоритмизации обеспечивается возможность оценивать компетентность интегрально по выделенным составляющим, а за счет компьютерной поддержки — хранить, систематизировать и учитывать предысторию оценивания, проводить численный анализ результатов по многим критериям. Это позволяет преподавателю сосредоточиться на творческой составляющей диагностирования.

Пищухин А.М., Ахмедьянова Г.Ф.
АВТОМАТИЗАЦИЯ И ТЕХНОЛОГИЗАЦИЯ — ДВА АСПЕКТА ТЕХНИЧЕСКОГО ОСНАЩЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВА ^{[№ 9 ' 2015]}
Статья посвящена развитию теории автоматизации на современном этапе, главным средством при реализации которой является компьютер. Автоматизация рассмотрена как двухэтапный процесс: технологизация и непосредственная автоматизация, — в котором решаются задачи разработки технологии, математического и системного обеспечения процесса управления, обоснования целесообразности и выбора технических средств. Эта формулировка основ автоматизации требует при системном проектировании рассмотреть вопрос о свойствах множеств управляющих, возмущающих воздействий и управляемых величин. Технологизация, которая предложена вместо устаревшего понятия механизации, рассмотрена как прямой оператор f [Y, F, U]. Тогда решение задачи управления, дающей основу для проектирования системы автоматизации, сводится к поиску обратного оператора. Свойства множеств, участвующих в системе автоматизации, а также свойства отображения, а точнее — оператора, с помощью которого оно осуществляется, составляют ортогональную систему координат, выделяющую на плоскости различные классы систем автоматизации. Усложнение систем и, соответственно, средств автоматизации происходит в направлении от левого верхнего угла в правый нижний. Если вверху слева находятся системы, которые могут быть полностью автоматическими, то справа внизу — интеллектуальные системы, существенно предполагающие наличие человека и технических средств интеллектуальной поддержки. Далее обсуждены вопросы обоснования целесообразности автоматизации, выбора средств для ее реализации, не только аппаратных, но и программных, позволяющих осуществлять автоматизацию на самых высоких уровнях иерархии. В заключение затронут вопрос о соотношении человеческого и технического при автоматизации производства. Показано, что существует предел автоматизации, перейдя который, она превратится в свою противоположность и станет вместо помощника угрозой человечеству.

Ахмедьянова Г.Ф., Пищухин А.М.
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА В ПРОСТРАНСТВЕ КОМПЕТЕНЦИЙ ^{[№ 3 ' 2015]}
Концептуальной основой современного образовательного процесса является компетентностный подход. Конкретный уровень компетентности, интегрального качества, основанного на базовых компетенциях, можно рассматривать как точку в многомерном пространстве, по координатам которого отложены уровни составляющих компетенций. В этом пространстве область компетентного бакалавра, в соответствии с требованиями образовательного стандарта, однозначно будет очерчена плоскостями нормальными к координатным осям, расположенными на уровнях компетенций, достаточных для присвоения соответствующей квалификации. Это означает, что заранее известна целевая область, куда должен вести обучающегося образовательный процесс. По тому, насколько близко направление изменений уровня компетентности, произошедших от образовательного процесса с применением конкретного педагогического средства, к лучу направленному в целевую область можно судить об эффективности педагогического средства. Понятно, что в качестве количественной оценки эффективности педагогической технологии можно принять значение любых двух ниже перечисленных критериев: направляющего косинуса угла между направлениями, описанными выше, величину проекции изменений на луч, направленный в целевую область или абсолютная величина этих изменений. Поскольку построение образовательного процесса на идеальном педагогическом средстве, ведущем уровень компетентности обучающегося строго по целевому лучу невероятен, необходимо строить зигзагообразный образовательный маршрут с выбором наиболее эффективных педагогических средств. Набирая необходимую статистику, можно выявить в пространстве компетенций области эффективности всех используемых педагогических средств. Образовательный процесс происходит в поинтервальном режиме, поэтому смена педагогических средств должна быть приурочена к моменту смены интервалов. Таким образом, многомерное пространство компетенций является удобным инструментом проектирования образовательного маршрута. Он базируется на реальных изменениях в уровне компетентности обучающегося при проведении образовательного процесса с выбранным педагогическим средством, что позволяет выбирать адекватные педагогические средства, имеющие наибольшую эффективность в заданных условиях, то есть оптимизировать образовательный маршрут.

Ахмедьянова Г.Ф.
АГЕНТ-ОРИЕНТИРОВАННАЯ КООРДИНАЦИЯ ТВОРЧЕСКОГО И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ИНСТРУМЕНТОВ ОБУЧЕНИЯ ^{[№ 2 ' 2014]}
Проведен анализ процесса обучения с точки зрения возможностей представляемых моделированием его на основе агент-ориентированного подхода. Обсуждены вопросы выделения педагогической системы, выявления общих правил поведения, качеств агентов, преподавателя, свойств метода обучения, распределения сложности преподаваемого материала по периоду обучения. В качестве критерия глубины усвоения материала дисциплины, при координации педагогических инструментов принята степень отставания агентов в процессе продвижения по периоду обучения.

Ахмедьянова Г.Ф.
О СИСТЕМАТИЗАЦИИ ОРГАНИЗАЦИИ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ СТУДЕНТ — ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ^{[№ 2 ' 2013]}
Рассмотрена мотивация к учебной деятельности студента в качестве главного фактора наряду с творческим потенциалом, степенью самостоятельности. Проведена систематизация всех факторов процесса обучения, обусловливающих выбор адекватных педагогических средств. Предложено в качестве механизма организации обратной связи студент — преподаватель использовать экспертную систему.

Ахмедьянова Г.Ф.
ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НА ОСНОВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ^{[№ 2 ' 2012]}
В статье представлены результаты исследования феномена педагогического проектирования, роль которого в последнее время возрастает с расширением компетентностного подхода. В качестве конкретного применения рассмотрен процесс проектирования модульной стратегии преподавания дисциплины в вузе на основе согласования долей технологической и творческой составляющих учебной деятельности.